Reconocemos dos direcciones en la construcción de conocimientos: una dirección empírica, contextualizada, vinculada a una secuencia de acciones en procura de un logro, y otra dirección ligada a la reconstrucción racional, que conforma un sistema de representación de la situación y que tiende a su comprensión y explicación.
Esta distinción fue prevista por Henri Wallon al diferenciar la inteligencia práctica de la teórica, la primera de las cuales originaría históricamente el conocimiento técnico y la segunda generaría el conocimiento científico. La misma distinción fue analizada luego por los piagetianos, en términos de «lograr» y «comprender».
Un rastreo de las tareas propuestas en las instituciones de atención a niños preescolares muestra que esta categorización puede servir para analizar las propuestas que allí se formulan.
Es evidente que en los niños de 3 a 5 años son las unidades procedimentales, las relacionadas con el «saber hacer», con el «lograr» las que inician el proceso de construcción de conocimientos y predominan en el mismo.
Por esa razón analizaremos sus características y la incidencia de la memoria en esa construcción. Las unidades de procedimiento controlan las acciones desarrolladas sobre el objeto, utilizando directamente la información, repitiéndola o adecuándola y verificando la transformación obtenida.
Todo procedimiento es fácilmente evaluable una vez llevado a cabo: el éxito confirma la utilización, y el fracaso puede provocar distintas reacciones: reiterarla, reelaborarla, desecharla. El éxito conduce a la afirmación de la secuencia de actividades, al diseño de itinerarios, a la consolidación de rutinas, a la memoria de guiones.
Pero a la vez los procedimientos empleados pueden generar y utilizar unidades de representación, cuando se desprenden de las condiciones particulares de la experiencia y atienden a la causalidad o a la intencionalidad.
De acuerdo a la diferenciación de esos conocimientos, el preescolar encara procedimientos (el saber hacer) tales como formar una fila, trasvasar agua, etc., a la vez que construye conceptos (el saber) como por ejemplo, el concepto de «después» o el de «frío».
Aplicaremos al análisis de los procesos de memoria este mismo enfoque de construcción del conocimiento en el preescolar.
El objetivo de los procesos de memoria es construir una imagen referida a un conocimiento de tal modo que, cuando pasado el tiempo esa imagen sea evocada, el conocimiento puede reconstruirse. Ese conocimiento previo puede ser de un procedimiento o de un concepto, de un «saber hacer» y de un «saber».
En la dimensión conocimiento-memoria los ejemplos de memoria vinculados a esas categorías son la reconstrucción de un guión en el primer caso y la reaparición de un contenido semántico en el segundo.
Del mismo modo que el «saber» y el «saber hacer» se solapan continuamente, la memoria de procedimientos, de guiones, del cómo hacer, necesita estar complementada por una memoria de representaciones, de conceptos, de los por qué y los para qué, porque es de este modo que las comprensiones sostienen a los logros y abren el camino hacia otras posibilidades alternativas para «hacer» de otro modo.
Pero observamos frecuentemente que la memoria de procedimientos, de guión, monopoliza la tarea, sustituye a la memoria de representación, que lo algorítmico desplaza a lo heurístico, con lo que se pone en riesgo la posibilidad de reelaborar la información para innovar, y en segundo lugar, se dificulta el poder establecer un control, no ya sobre el objeto, sino sobre la propia conducta, que es lo posibilitado por la memoria conceptual.
Función simbólica y recuerdo
Para llegar al control, a la regulación de sus posibilidades de recuerdo, el niño debe recorrer un camino que va desde la recuperación por indicios (conducta del bebé o conducta ejemplificada en el perro) hasta la señalización anticipada pra ser recuperada después.
En esa trayectoria la consolidación de la función simbólica es imprescindible pero no suficiente, porque el objeto-signo evoca y no sustituye a otro objeto. Es curioso observar que a la temprana edad en que los niños aceptan sin titubeos la posibilidad de que un objeto represente otro, no emplean la representación como estrategia intencional de retención de información y fuente de su futura recuperación. Toman un objeto para simbolizar otro, pero no toman un objeto para recordar otro.
Un modelo que hace inteligible este desfasaje entre el dominio de la función simbólica y la carencia de la función mnemónica apuntaría en que en la primera el sujeto tiene un control directo sobre el objeto, mientras que en la segunda el control a establecer es sobre la propia conducta.
En el juego simbólico el niño representa un objeto o una acción por otra, en medio de una situación establecida; en la actividad de evocación el símbolo es un elemento mediador cuya interpretación lleva al niño a situarse en otra realidad que no es ni la que lo rodea ni la del símbolo, sino otra puramente mental, imaginaria. El juego simbólico del preescolar está estrechamente ligado a una acción o a un encadenamiento de acciones. La memoria como estrategia de registro y recuperación no es una actividad de sustitución, es un proceso de comprensión.
Nos preguntamos entonces: ¿puede alcanzar eficacia una intervención educativa para que el preescolar se desligue de lo puramente procedimental, atienda al carácter mediador del objeto simbólico, avance más allá de la memoria de guiones, para que transite de la memoria de secuencias hacia la memoria de lo conceptual, con sus estrategias más avanzadas de repaso, de organización, de registro intencional?
Necesidad y posibilidad de atención pedagógica
Al plantear una acción educativa en la edad preescolar sobre la memoria estamos reconociendo la necesidad y la posibilidad de esa actividad. Necesaria en tanto la memoria ocupa un lugar de privilegio en la construcción de un sistema de producción de conocimiento; posible en tanto todo acto de memoria procedimental se cierra con su evaluación, lo que no asegura pero posibilita una toma de conciencia, una metamemoria.
Al no valorar con justeza el lugar de la memoria en la producción de conocimiento se pierde de vista la necesidad de la intervención docente; al aceptar el empleo de la memoria de procedimientos como sustituto de la comprensión conceptual y su evocación posterior se subestiman las posibilidades de una reflexión sobre los propios procesos mentales: estas dos han sido fuertes razones que llevaron a un menoscabo pedagógico de las competencias mnemónicas de los niños.
La memoria llegó a ser entendida como un obstáculo para el esfuerzo de comprensión: «Lo que se hace memorizar a los niños se está impidiendo que lo comprendan», podría haberse dicho parafraseando a Piaget. «Saber de memoria», «estudiar de memoria» eran expresiones peyorativas con respecto a la escuela tradicional, aunque a la vuelta de la página se reclamaba la memorización arbitraria de procedimientos algorítmicos y, además, se pretendía este logro sin enseñar cómo emplear la memoria.
¿Qué ha cambiado? Analizaremos algunos aspectos donde ha habido una fuerte innovación. Primero: la concepción del aprendizaje significativo enseña que cualquier realidad debe ser leída a través de las experiencias anteriores: todo saber es una reelaboración de saberes previos.
Esos saberes propios incluyen conocimientos que se recuerdan y constructos personales que sirven de explicaciones e interpretaciones de los hechos del entorno. Los conocimientos elaborados anteriormente deben estar disponibles: he aquí la necesidad de la memoria.
Otra innovación importante es que se ha afirmado en este período la concepción de la construcción social de los procesos cognitivos, lo que abarca una intervención institucional. En la generalidad de las investigaciones sobre estos procesos se manifiesta que el preescolar puede utilizar los procedimientos sugeridos por el adulto, y lo hace con eficacia asistido por él.
Ello significa que muchos de las estrategias de la memoria se encuentran en lo que Vygotski llama la zona de desarrollo próximo del niño, es decir el cúmulo de actividades que aún no puede cumplir sólo, pero sí puede desarrollar cuando está apoyado por un adulto.
A partir del concepto de zona de desarrollo próximo y de la idea de andamiaje propuesta por Bruner, reconocemos en torno a las competencias mnemónicas, un espacio personal y social de problemas, espacio que habilita y requiere el empleo de esas estrategias para el pensamiento reflexivo.
Definimos el espacio de problemas de cada niño (y del grupo escolar) como el universo de preguntas que puede formularse y formular.
Para que una propuesta o un interrogante entre a formar parte de ese espacio de problemas es necesario que cumpla estas condiciones:
a) se tenga la posibilidad de comprender la tarea o la duda,
b) no se pueda resolverla de inmediato, pero se prevean distintas alternativas que pueden guiar hacia la solución,
c) se experimente la voluntad de emprender la tarea y la necesidad de tener éxito, por lo que se despierta un interés prolongado, hasta que se lleva a término la solución.
Queda manifiesto que en el espacio de problemas la memoria es insuficiente por sí misma, pero es imprescindible.
¿Qué sucede cuando el niño preescolar y el grupo experimentan éxito en su espacio de problemas? Desde el punto de vista estrictamente cognitivo hay una toma de conciencia de cómo se dirigieron los procesos de evocación y de inferencias; desde el ángulo afectivo se afianza la autovaloración y la valoración de quienes conforman el entorno social, lo que planta positivamente a los sujetos para enfrentarse al desafío de otra situación abierta, irresuelta.
En especial, en los casos de memoria extraordinaria que se manifiestan en situaciones escolares o familiares, el preescolar siente una fuerte retroalimentación. ¿Qué sucede cuando el preescolar no tiene éxito en su espacio de problemas o cuando este espacio de problemas no crece en consonancia con lo esperado?
Generalmente en la edad preescolar no se toman en cuenta estos desfasajes, la memoria descendida es vista como falta de maduración y no se atiende esta escasa capacidad de retener, reconstruir, evocar información, ni la posibilidad de aplicar esa información, transferirla o reelaborarla.
Metamemoria
¿Qué sucede con los procesos de metamemoria en el preescolar?
Se define la metamemoria como cualquier conocimiento o actividad cognitiva que toma como objeto o regula cualquier aspecto de la memoria.
Para nuestro análisis emplearemos este modelo que interrelaciona los componentes de la metamemoria:
1. Conocimientos de la memoria (lo declarativo)
2. Estrategias de la memoria (lo procedural)
3. Previsiones de la memoria (lo valorativo)
4. Lenguaje de la memoria (lo simbólico)
En la medida en que se conocen y emplean las propias competencias mnemónicas se consolida el «hacer una teoría» de la memoria, tomando conciencia de los actos de la misma, diferenciándolos de otros actos mentales y asumiendo la regulación y previsión de los mismos. ¿Cómo se manifiestan en el niño estos saberes sobre las propias habilidades mnemónicas? ¿Sabe que tiene recuerdos o simplemente se acuerda?
En el primer caso se revela una metarrepresentación de la memoria, no solamente puede recordar sino pensar sobre el proceso de recordar. ¿Diferencia hechos del pasado y los ubica tiempo atrás? ¿Diferencia el recordar del pensar, del decir, del adivinar, del imaginar, del atender? ¿Diferencia olvidarse de «decir que se olvidó»?
Si es capaz de pensar que él o los demás pueden ocultar un recuerdo, muestra que la memoria sería otro componente importante en las teorías de la mente que está forjando en los años preescolares. ¿Dónde piensa que están los recuerdos? ¿Tenía memoria cuando era muy chiquito?
Éstas son algunas de las tantas preguntas que, si son admitidas por los preescolares, provocarán respuestas de interés para un análisis evolutivo de la metamemoria.
Con respecto a la regulación de la memoria, el metaconocimiento de sus procedimientos aparecerá en respuestas a preguntas de este tipo: ¿Por qué te acuerdas de una cosas y te olvidas de otras? ¿Los recuerdos te vienen de golpe o los puedes buscar? ¿Te acuerdas más de lo que ves o de lo que oyes? ¿Te acuerdas más de lo que haces o de lo que ves hacer? ¿Sabes cómo hacen los mayores para acordarse?
Las previsiones que hace el niño con respecto a sus posibilidades de recordar, así como la predisposición a cumplir con eficacia esta tarea enmarcan su aspecto valorativo, en cuanto varían - en provecho o en pérdida- la carga afectiva que la rodea. ¿Tienes miedo de olvidarte o no? Cuando te olvidas de algo, ¿qué pasa? Cuando los mayores se olvidan de algo ¿qué pasa? ¿Puede pasar que quieras acordarte de algo y no lo puedas recordar? ¿De qué cosas te acuerdas durante mucho tiempo?
El desarrollo del aspecto representacional tiene una gran importancia.
Comprender o emplear un lenguaje afinado de los fenómenos vinculados a la memoria favorece o dificulta la posibilidad de pensar sobre ella. ¿Entiende el niño qué significa tener buena o mala memoria? ¿Usa a veces la expresión: «¿Cómo era...?» ¿Cuándo la emplea? ¿Comprende expresiones como «se me borró de la memoria», «lo tengo presente», « lo tengo en la punta de la lengua» y otras?
Para todas estas interrogantes apenas se pueden esbozar por el momento certezas, más allá de algunos indicios que incentivan la investigación.
¿Cuáles son los objetivos que dirigen la selección de contenidos educativos referidos a las competencias mnemónicas del preescolar?
Objetivos de la primera fase: El empleo mediado de estrategias de retención y recuperación en situaciones cotidianas. 1.1. Del uso social de las estrategias a su reconocimiento y al empleo personal de las mismas. 1.2. Su aplicación en nuevos contextos, análogos a los ya observados.
Objetivos de la segunda fase: La disponibilidad personal de las estrategias. 2.1. Empleo de las estrategias sin mediación del adulto. 2.2. Adaptación, recreación y creación de nuevas modalidades.
Objetivos de la tercera fase: La metarrepresentación de la memoria. 3.1. El reconocimiento de sus procedimientos y los beneficios de su empleo intencional. 3.2. Empleo de un lenguaje enriquecido sobre los procesos de la memoria. 3.3. Actitud de afirmación de las posibilidades y competencias mnemónicas.
Podemos nuclear en 8 items los contenidos curriculares vinculados a la afirmación y expansión de las estrategias de memoria en los niños de 4 a 7 años.
1) Memoria de actuación
1a) Retener y evocar la información acerca de: - cómo se usan algunos objetos o máquinas, - cuáles son las reglas que se emplean en determinados juegos, - qué pasos se dan en circunstancias habituales de la vida cotidiana (preparativos antes de ir a la escuela, conductas de rutina en un medio de transporte, en un comercio, etc.).
1b) Incorporar normas de funcionamiento en el medio escolar.
1c) Ampliar y afirmar la función simbólica, a través del uso de indicios (objetos cuya presencia es señal para el cumplimiento de tareas con material que ellos contienen), símbolos (carteles indicadores del tránsito) y signos (silbatos en juegos, campanilla, etc.).
2) Memoria de ubicaciones espaciales.
2a) Retener información acerca de las relaciones espaciales y emplearla en la representación de las mismas, en grupos de objetos, de compañeros de clase, de salones escolares, etc. Reconocer la yuxtaposición en diferentes direcciones y evocar las posiciones originales mediante recorridos mentales.
2b) Retener la forma de una constelación o un agrupamiento, como medio que permite evocar la cantidad de elementos que lo conforman.
2c) Reconstruir los datos de un objeto, a partir de otras informaciones (piezas faltantes de puzles, piezas que encastran en otras, etc.).
3) Memoria de ubicaciones temporales.
3a) Reconocer el orden de una secuencia de acciones, de un relato: advertir la violación del orden de hechos en un cuento.
3b) Retener y evocar el orden en que se cumplen ciertas acciones que permiten obtener una construcción dada (papirolas, por ejemplo).
3c) Construir y retener secuencias temporales, donde hay un antes, y antes, etc., y un después, y después, etc.
4) Memoria de series.
4a) Reconocer, retener y repetir una serie gráfica o sonora, en las que se repite una secuencia de dibujos o sonidos.
4b) Memorizar rimas. Emplear mnemotecnias fonéticas para poder evocar determinados datos: calle en la que se vive, fecha de nacimiento, etc.
4c) Memorizar hasta donde sea posible, la serie numérica.
5) Memoria de conocimientos.
5a) Retener el significado de palabras nuevas, empleando estrategias de ubicación en un contexto y repaso.
5b) Integrar nuevas informaciones que reciban en redes de conocimientos que ya tienen, vinculando lo que ya sabían con lo que están aprendiendo.
6) Memoria autobiográfica.
6a) Evocación de recuerdos personales frente a una fotografía en la que aparece o frente a un objeto que reconoce como empleado o construido por él.
6b) Evocación compartida de hechos que se han vivido juntos, de modo que interactúen las posibilidades de memorizar de las distintas personas.
7) Empleo de mediadores.
7a) Lectura de imágenes, fotografías, que evocan recuerdos (láminas de un cuento, fotografías de partidos deportivos, de lugares geográficos, etc.).
7b) Planteo de actividades para ser desarrolladas posteriormente y que exijan, dado el intervalo de espera o la numerosidad de elementos, registros que permitan su evocación completa. Distintos tipos de marcas posibles.
8) Metamemoria.
8a) Empleo de un lenguaje de pensamiento referido a la memoria. Conocer y emplear términos y expresiones tales como: guardar en la memoria, olvidarse, recordar, borrarse de la memoria, creer que..., tener buena memoria, miedo de olvidarse, seguridad de acordarse, etc.
8b) Ubicar ciertos hechos en el pasado, el presente y el futuro, de modo que puede diferenciarse acordarse de imaginar y de observar.
8c) Formar una representación de su memoria, de modo que puede reconocer de qué cosas se acuerda más, de qué se olvida con frecuencia, etc.
8d) Tener un control creciente de sus actividades de memoria, pudiendo anticipar cuánto o qué va a recordar de un conjunto de elementos o acciones.
8e) Conocer y emplear en forma creciente estrategias de la memoria como el repaso, la ubicación espacial y temporal, la organización de los datos, los registros, etc.